शिक्षा और विकास

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माना कि शिक्षा का अपना निश्चित मूल्य है, फिर भी यह पूछा जाना चाहिए कि राष्ट्रीय विकास में इसे क्या भूमिका सौंपी जा सकती है। शैक्षिक प्रणालियाँ महंगी हैं और विकासशील देशों के लिए प्राथमिकताओं की सूची तैयार करने में अन्य संभावित विकास परियोजनाओं के विरुद्ध तौला जाना चाहिए। इसलिए, यह आवश्यक है कि शिक्षा और विकास के बीच संबंध को स्पष्ट रूप से स्थापित किया जाए।

पिछले दो दशकों के दौरान विकास सिद्धांतकारों और अर्थशास्त्रियों द्वारा इस संबंध को समझने के तरीके में कम से कम चार प्रमुख बदलाव हुए हैं। इन परिवर्तनों की समझ महत्वपूर्ण है यदि कोई पिछले बीस वर्षों में तीसरी दुनिया में विकास नीति में परिवर्तन को समझना चाहता है और विशेष रूप से शैक्षिक निर्णयों को समझना चाहता है।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि एक युग था जब विकास को आम तौर पर आर्थिक विकास के साथ पहचाना जाता था। यह इस तथ्य से पता चलता है कि 1960 के दशक और उससे पहले के दौरान “विकास” के सबसे आम सूचकांक थे:

सकल राष्ट्रीय उत्पाद में वृद्धि,
तकनीकी उन्नति और औद्योगीकरण की दर,
बेहतर जीवन स्तर।

हालाँकि, वर्तमान दर्शन, विकास को केवल आर्थिक विकास के एक संक्षिप्त रूप के रूप में देखने के लिए कम इच्छुक है। विकास का अर्थ केवल आर्थिक विकास से अधिक धारण करने के लिए व्यापक होता जा रहा है। हालांकि यह एक शब्द का विस्तार हो सकता है, बदलते रिश्ते को परिभाषित करने का कार्य आसान नहीं है, जब रिश्ते की शर्तों में से किसी एक का अर्थ ही बदल रहा हो।

शिक्षा की अवहेलना:

युद्ध के बाद के वर्षों में, शिक्षा को आम तौर पर उपेक्षित किया गया था, जो कि बाद में तीसरी दुनिया के देशों के रूप में जाने जाने वाले आर्थिक विकास में एक कारक के रूप में था। जबकि शिक्षा को हमेशा मानवीय और सभी लोगों के लिए लोकप्रिय माना जाता था, इसे उन देशों के लिए एक विलासिता के रूप में देखा जाता था जो अपनी आबादी को खिलाने के लिए पर्याप्त उत्पादन करने के लिए संघर्ष कर रहे थे।

इन देशों के लिए वास्तविक अनिवार्यता उत्पादकता में वृद्धि थी, और इसका मतलब था उत्पादक विधियों का आधुनिकीकरण-कारखानों, संसाधनों का उपयोग, और इसी तरह। इसे प्राप्त करने का मुख्य साधन औद्योगीकरण और बुनियादी ढांचे के विकास की अनुमति देने के लिए देश में पर्याप्त पूंजी का निर्माण था। देश के भीतर बचत का संचय, या विदेशों से विदेशी सहायता का पर्याप्त प्रवाह, आर्थिक के लिए पूर्वापेक्षाएँ थीं

विकास। कई अध्ययन (जिनमें से सबसे लोकप्रिय रोस्तो का आर्थिक विकास के चरण थे) पश्चिम के औद्योगिक राष्ट्रों में पूंजी निर्माण और आर्थिक विकास के बीच घनिष्ठ संबंध को प्रदर्शित करने वाले थे। यह गैर-औद्योगिक, अधिक पारंपरिक देशों के लिए कहीं और समान रूप से सच माना गया था।

मनुष्य में निवेशः

1960 के दशक की शुरुआत में विकास के सिद्धांत में आश्चर्यजनक बदलाव आया। आर्थिक विकास के अधिक कठोर अध्ययनों से पता चला कि इसका केवल एक हिस्सा पूंजी निवेश की मात्रा से समझाया जा सकता है। अन्य कारक विकास में कम से कम उतने ही महत्वपूर्ण प्रतीत होते हैं। इस समय अर्थशास्त्रियों द्वारा किए गए अध्ययनों में एक सहसंबंध जो बड़ा था, वह शिक्षा के स्तर और आर्थिक विकास के बीच था।

कुछ ने प्रारंभिक शिक्षा और सकल राष्ट्रीय उत्पाद के बीच घनिष्ठ संबंध पाया; दूसरों ने कहा कि उच्च शिक्षा निर्णायक कारक थी; अभी भी दूसरों ने तर्क दिया कि सामान्य साक्षरता महत्वपूर्ण तत्व था। यह मानते हुए कि शिक्षा का स्तर आर्थिक विकास के साथ एक कारणात्मक संबंध रखता है, अर्थशास्त्रियों ने “मानव संसाधनों में निवेश” को आर्थिक विकास के लिए आवश्यक शर्त के रूप में देखा। व्यवहार में इसका मतलब यह था कि विकासशील देशों को विदेशी सहायता मुख्य रूप से कारखानों के बजाय अस्पतालों और स्कूलों के लिए आवंटित की जानी थी।

विकास सिद्धांत के इस उलटाव की व्याख्या इस प्रकार है: किसी समाज में तब तक कोई आर्थिक विकास नहीं हो सकता जब तक लोग आधुनिकीकरण और प्रगति के अनुकूल मूल्यों को अपनाते हैं और जब तक उन्हें एक संक्रमणकालीन समाज में आवश्यक बुनियादी कौशल में प्रशिक्षित नहीं किया जाता है।

परिवर्तन होने से पहले “परंपरा की पपड़ी” को तोड़ने की जरूरत है। विकास को हतोत्साहित करने वाले पारंपरिक दृष्टिकोणों को ठीक से हिलाना था, और ऐसा करने के लिए लोगों की भौतिक भूख को तेज करने के अलावा कोई बेहतर तरीका नहीं था। यह उन्हें उत्पादन और संसाधनों के उपयोग के पश्चिमी तरीकों की ओर मुड़ने के लिए समय पर ले जाएगा। अन्य सिद्धांतकारों के लिए, विकास में शिक्षा का प्राथमिक स्थान मानव में पूंजी निवेश के मूल्य को पहचानने का विषय था। गुन्नार मिर्डल, जिसका एशियाई नाटक इस अवधि की सोच को बड़े हिस्से में दर्शाता है, एक प्रतिनिधि बयान उद्धृत करता है: “देश अविकसित हैं क्योंकि उनके अधिकांश लोग अविकसित हैं, जिनके पास समाज की सेवा में अपनी संभावित पूंजी का विस्तार करने का कोई अवसर नहीं है।”

आर्थिक विकास पर सोच इस बदलाव से गुज़री थी: आर्थिक विकास का कारण “धन के निर्माण के बजाय स्वयं धन बनाने की क्षमता” के रूप में देखा गया था। इस प्रकार, एक विकासशील देश में एक स्कूल के प्रत्येक स्नातक को आर्थिक विकास में महत्वपूर्ण योगदान देने में सक्षम एक मूल्यवान संसाधन माना जाता था। समय के साथ, उनकी शिक्षा में निवेश देश को कई गुना अधिक लौटाया जाएगा।

रामबाण की अस्वीकृति

1960 के दशक के अंत तक यह स्पष्ट हो गया था कि पूंजी निर्माण की तुलना में शिक्षा और स्वास्थ्य में निवेश अपने आप में विकास को सुनिश्चित नहीं करता है। शिक्षा, जिसे एक बार विकास में छोड़ दिया गया था, उसके बाद विकासशील देशों को सहायता कार्यक्रमों में अग्रणी स्थान दिया गया। कोई भी दृष्टिकोण प्रभावशाली सफलता साबित नहीं हुआ। आलोचकों ने जल्द ही शिक्षा को समाज में काम करने वाली कई और जटिल ताकतों के संदर्भ से बाहर निकालने और इसे विकास में बहुत अधिक महत्व देने की चेतावनी दी। उन्होंने आगाह किया कि कुछ और

कृषि उत्पादकता बढ़ाने के लिए कीटनाशकों, ट्रैक्टरों और शिक्षा की आवश्यकता नहीं थी। अन्य प्रकार के संस्थागत सुधार-उदाहरण के लिए, भूमि सुधार कार्यक्रम-विकास के आवश्यक घटक के रूप में पहचाने गए। यदि शिक्षा आर्थिक विकास के लिए एक पूर्वापेक्षा थी, तो यह किसी भी तरह से एकमात्र नहीं थी और शायद सबसे महत्वपूर्ण भी नहीं थी।

विकास के “मनुष्य में निवेश” सिद्धांत के आलोचकों ने बताया कि शिक्षा आर्थिक विकास को बढ़ावा देने के बजाय बाधा डाल सकती है। भारत के राज्यों में से एक, केरल के एक मामले के अध्ययन से पता चला है कि कैसे शैक्षिक विस्तार से राजनीतिक अस्थिरता, सामाजिक अशांति और कुछ परिस्थितियों में आर्थिक विकास की गति धीमी हो सकती है। विकासशील देशों में शैक्षिक त्वरण को नियंत्रित करने वाला पुराना विचार – “कभी भी बहुत अच्छी चीज नहीं हो सकती है।” – अब कई तिमाहियों से आलोचना की जा रही थी।

इसके स्थान पर विकासशील देशों के लिए “नियंत्रित शिक्षा” का विचार आया। देश में पूंजी निर्माण द्वारा लगाई गई सीमाओं के भीतर शैक्षिक विस्तार होना चाहिए। इसे अपने उत्पादों को अवशोषित करने के लिए अर्थव्यवस्था की क्षमता को कम नहीं करना चाहिए। इससे एक और सवाल खड़ा हो गया। यदि शिक्षा वास्तव में आर्थिक विकास को पीछे धकेल सकती है, तो क्या यह कुछ मामलों में सामाजिक विकास को भी बाधित नहीं कर सकती है? तीसरी दुनिया में शैक्षिक जोर और अन्य संस्थानों के विकास के बीच एक संतुलन की आवश्यकता थी। अन्यथा, समग्र विकास के संदर्भ में शिक्षा प्रतिकूल हो सकती है। इसलिए, शिक्षा को अब अयोग्य वस्तु के रूप में नहीं देखा जाता था।

विकास के लिए बाधा के रूप में शिक्षा

इस दशक की शुरुआत तक सामाजिक आलोचकों की एक छोटी लेकिन बढ़ती हुई संख्या को यह कहते सुना गया कि औपचारिक शिक्षा तीसरी दुनिया के देशों के लिए बिल्कुल भी मिश्रित आशीर्वाद नहीं थी; यह विकास के लिए एक वास्तविक बाधा थी। इवान इलिच, पाउलो फ्रायर और अन्य लोगों के लिए जो इस आंदोलन के अग्रगामी थे, “विकास” ने एक नई परिभाषा हासिल कर ली थी। विकास का पैमाना अब बढ़ी हुई उत्पादकता और अधिक डॉलर नहीं था। राष्ट्रीय और व्यक्तिगत धन को अब शक्ति की भावना के लिए गौण के रूप में देखा जाता था – वास्तविक विकल्प बनाने और अपने स्वयं के भविष्य को आकार देने की क्षमता। राष्ट्रीय संपन्नता का एक निश्चित स्तर इस शक्ति को प्राप्त करने की शर्त है, बशर्ते कि यह अमीर विश्व शक्तियों के वर्चस्व की ओर न ले जाए। जिस तरह विकास का मतलब राष्ट्रीय नपुंसकता से मुक्ति है, उसी तरह इसका मतलब देश के भीतर सभी सामाजिक समूहों के लिए शक्तिहीनता से मुक्ति भी है। विकास की इस अवधारणा में सामाजिक असमानता के उन्मूलन को विशेष महत्व दिया जाता है। और यहीं पर औपचारिक शिक्षा, जैसा कि पश्चिमी स्कूल में सन्निहित है, गंभीर हमले की चपेट में आ जाती है। लोगों को अपनी स्वयं की बनाई श्रेणियों (पीएचडी, एबी, हाई स्कूल स्नातक, ड्रॉपआउट) में छाँटने से, यह वर्ग स्तरीकरण की ओर जाता है और वास्तव में सामाजिक असमानता को बढ़ावा देता है। औपचारिक शिक्षा प्रणाली, आलोचकों का आरोप है, उन लोगों के बीच निर्भरता और लाचारी की भावना पैदा करती है जिनकी वे मदद करना चाहते हैं। लोग स्कूल के बाहर सार्थक सीखने में संलग्न होने के लिए अपनी स्वयं की शक्ति पर अविश्वास करना सीखते हैं। इलिच का कहना है कि पश्चिमी स्कूल, एक औद्योगिक समाज का उत्पाद है – और इसलिए कई विकासशील देशों के लिए उतना ही अनुपयुक्त है जितना कि गगनचुंबी इमारत और तेज़ एक्सप्रेस ट्रेन। उनका झगड़ा शिक्षा के साथ नहीं है, बल्कि महंगी प्रकार की औपचारिक शिक्षा से है, जो राष्ट्रीय बजट के एक बड़े हिस्से को राष्ट्रीय आबादी के केवल एक छोटे से हिस्से का प्रतिनिधित्व करने वाले अभिजात वर्ग के लाभ के लिए खर्च करती है। दूसरों का तर्क है कि शिक्षा से कथित आर्थिक लाभ काफी हद तक भ्रामक हैं। शिक्षितों का उपभोग अंततः उनकी उत्पादकता से अधिक हो जाता है, शिक्षा उन वस्तुओं से कम खर्चीली नहीं है जिनका वे उपभोग करना सीखते हैं। परिणाम एक ऐसा समाज है जो शैक्षिक मांगों को पूरा करने के लिए खुद को आगे बढ़ा रहा है। अंतिम विश्लेषण में, विदेशी तटों से विकासशील देशों में प्रतिरोपित औपचारिक शिक्षा की प्रणाली विकास प्राप्त करने के साधन के रूप में आत्म-पराजय है।

पिछले बीस वर्षों में हुए उतार-चढ़ाव की तुलना में सिद्धांतों में अधिक उतार-चढ़ाव की कल्पना करना कठिन होगा। शिक्षा, जिसे पहले विकास में एक शक्ति के रूप में नजरअंदाज किया गया था, फिर आर्थिक विकास प्राप्त करने की जादुई कुंजी बन गई। लंबे समय बाद यह नहीं था

रहस्यमय, हालांकि अभी भी राष्ट्रीय विकास में एक महत्वपूर्ण स्थान दिया गया है। अब, जैसा कि 1960 के दशक के दौरान विकास के परिणामों से मोहभंग बढ़ता है, शिक्षा (या कम से कम औपचारिक शिक्षा जिससे हम सबसे अधिक परिचित हैं), कुछ की नज़र में, अधिक व्यापक रूप से परिभाषित विकास के लिए एक वास्तविक बाधा है। इतिहास के अध्ययन के उद्देश्यों में से एक उद्देश्य किसी विशेष युग के हठधर्मिता को सापेक्ष करने में हमारी सहायता करना है ताकि हम समझ सकें कि स्थायी मूल्य क्या है। यह हमारे लिए विशेष रूप से महत्वपूर्ण है क्योंकि हम समग्र विकास में शिक्षा के अर्थ पर ध्यान केंद्रित करने का प्रयास करते हैं। माइक्रोनेशिया में हमारे स्कूल 1960 के दशक की शुरुआत की सीमित सैद्धांतिक नींव पर बनाए गए थे, और उन पर अन्य सीमित परिसरों से हमला किया जा रहा है

हम आज से काम करते हैं। शिक्षा और समग्र विकास के बीच संबंध के महत्वपूर्ण प्रश्न को अनदेखा करना शिक्षकों के लिए असंभव है, और हमारे लिए केवल एक छोटा सा प्रश्न देखना नासमझी है। शायद यह सर्वेक्षण हमें एक बड़ा परिप्रेक्ष्य हासिल करने में मदद करेगा।

शिक्षा का समाजशास्त्र इस बात का अध्ययन है कि कैसे सार्वजनिक संस्थान और व्यक्तिगत अनुभव शिक्षा और उसके परिणामों को प्रभावित करते हैं। यह ज्यादातर आधुनिक औद्योगिक समाजों के पब्लिक स्कूलिंग सिस्टम से संबंधित है, जिसमें उच्च, आगे, वयस्क और सतत शिक्षा का विस्तार शामिल है।
शिक्षा के समाजशास्त्र का दायरा विशाल है। यह समाज, संस्कृति, समुदाय, वर्ग, पर्यावरण, समाजीकरण, आंतरिककरण, आवास, आत्मसात, सांस्कृतिक अंतराल, उपसंस्कृति, स्थिति, भूमिका आदि जैसी सामान्य अवधारणाओं से संबंधित है।
हर समाज की अपनी बदलती सामाजिक-सांस्कृतिक ज़रूरतें होती हैं और इन ज़रूरतों को पूरा करने के लिए शिक्षा की ज़रूरत होती है। संसाधनों का संरक्षण, पर्यावरण संरक्षण, वैश्विक नागरिकता आदि आज की आवश्यकता है। इसलिए शिक्षा इन विभिन्न आवश्यकताओं की पूर्ति करती है। चूंकि समाज की जरूरतें बदलती हैं, इसलिए शिक्षा भी बदलती है
शिक्षा के समाजशास्त्र का आधार शैक्षिक समाजशास्त्र की अवधारणा से भिन्न है जिसे शिक्षा के प्रशासन और/या प्रक्रियाओं के लिए समाजशास्त्र के सामान्य सिद्धांतों और निष्कर्षों के अनुप्रयोग के रूप में देखा जाता है।